La evaluación ha sido objeto de una serie de investigaciones durante los tiempos de emergencia sanitaria por el COVID-19, donde millones de escolares y universitarios de todo el mundo tuvieron que pasar de una educación presencial a una online de emergencia (Grande de Prado et al., 2020; Ortega et al., 2021).
Esto ha permitido comprender el rol de la enseñanza que se puede ofrecer y recibir desde diversos canales tecnológicos. En este escenario, aparece como objeto de estudio relevante conocer cómo se ha estado practicando la evaluación, su pertinencia y la ayuda de soportes informáticos para conducirla de manera solvente (Díez Gutiérrez et al., 2020).
En este artículo analizaremos cómo cambió la evaluación formativa durante la pandemia y qué resultados se obtuvieron, con la intención de identificar una serie de lecciones aprendidas.
El marco de crisis sanitaria condicionó el desarrollo acelerado de plataformas para rendir exámenes online y garantizar la honestidad de quienes se presentaban a estos procesos con implicancias; ya sea acceder a la universidad, aprobar una materia o el ser promovido a un semestre superior.
No todo ha sido tan auspicioso como se pensaba. La evaluación ha estado teñida de críticas ante los recurrentes actos de deshonestidad (Chirumamilla et al., 2020; Elsalem et al., 2021).
Frente a esta situación, se pusieron en marcha algunas acciones.
Los estudios realizados por los profesores ponen de manifiesto los esfuerzos desplegados por ellos; los mismos que no necesariamente han recibido la respuesta esperada por parte de sus estudiantes (Amzalag et al., 2021).
La evidencia sobre el uso de programas como el E-proctored demuestra que sus resultados son todavía limitados y acarrean tensiones adicionales y preocupaciones en cuanto a la privacidad (Kharbat et al., 2021).
Otros estudios reportan resultados auspiciosos en cuanto a la satisfacción con las pruebas en línea, las tareas y la evaluación formativa cuando existe interacción con sus profesores (Sene et al., 2021). Sin embargo, la integridad académica es un aspecto recurrente en la literatura actual (White, 2020).
Este tipo de pruebas –por la escasa demanda cognitiva y su falta de validez externa– no entrarían dentro de los repertorios evaluativos dentro de una perspectiva de formación interesada en que los estudiantes desarrollen competencias o desempeños relevantes (Jáuregui, Carrasco y Montes, 2004; Montes, 2020).
Los docentes de la educación superior tienen en sus manos el poder de decidir por evaluar de manera superficial o propiciar aprendizajes significativos al prescribir actividades con altísimo realismo y provocar condiciones de evaluación muy cercanas a las exigencias auténticas del campo profesional (Sene et al., 2021; Sala, 2020; Montes, 2018).
Sin embargo, muchas veces las buenas intenciones de los docentes son desmanteladas por la sobrecarga de trabajo (exceso de estudiantes en una sola clase, ya sea virtual o presencial) que los obliga a decidir por pruebas de selección de respuesta.
Los aspectos señalados han sido abordados de manera más insistente en los espacios universitarios de América Latina durante los últimos años de pandemia.
En el contexto sanitario de la pandemia por el COVID-19, se argumentó mucho la necesidad de encaminar la evaluación a través de pruebas de desempeño tales como las orales, de respuesta extendida (o desarrollo), la resolución de casos y la elaboración de proyectos, entre otras.
También, se resaltó la importancia de la evaluación formativa desde la clásica posición de Scriven (1967) y más recientemente, de Rosales (1990). Todo esto nos lleva a concebirla como un proceso reflexivo, crítico y permanente orientado a conocer fortalezas y debilidades con la finalidad de llevar a todos los estudiantes a una zona de logro o dominio gracias a la retroalimentación constante (Rosales, 1990; Montes 2018a; Montes 2018b; Montes, 2018c; Palomino, 2016; Popham, 1983; Sala, 2020).
De esta manera, podríamos afirmar que, sin retroalimentación, ya sea interactiva o postactiva, no hay forma posible de reconocer la práctica de la evaluación formativa como tal. Por tanto, la evaluación ―desde esta orientación― cumple finalidades de enseñanza y no de una mera constatación de lo aprendido como algo instrumental para determinar un calificativo.
En este sentido, es prácticamente imposible llevar a los estudiantes al logro si es que no ofrecemos una retroalimentación relevante, pertinente, significativa, respetuosa y oportuna (Montes, 2018; Montes-Iturrizaga et al., 2021).
También, debemos de considerar que la evaluación está ligada indisolublemente a los pensamientos o creencias que tengan los docentes a propósito de una determinada asignatura o materia.
Bajo este panorama, uno puede apreciar una serie de inconsistencias que aún están presentes en nuestras aulas.
Por ejemplo, cursos de oratoria donde se toman exámenes escritos, materias de investigación que solicitan a los estudiantes que definan qué es un objetivo, asignaturas de estadística donde se tienen que aprender fórmulas o materias de expresión escrita que suministran exámenes de gramática. En los ejemplos mencionados vemos que no habría realismo alguno, ni validez ecológica o social, de la evaluación.
De todos modos, la evaluación como objeto de estudio, es un ámbito que presenta muchos desafíos investigativos como aplicados (Alonso et al., 2005).
En el Perú, las decisiones pedagógicas que toman los directivos están frecuentemente vertebradas por un excesivo pragmatismo o monetarismo. Esto en muchos casos puede conllevar a la sobrecarga de trabajo de los profesores vía la asignación de 40 o 50 horas de dictado de clases.
Esta situación se agrava cuando muchos docentes no tienen la oportunidad de contar con el apoyo de un jefe de prácticas o profesor asistente. Cabe señalar que esto no ocurre necesariamente por falta de conocimientos académicos, sino más bien, por el ánimo de los dueños de estas casas superiores de estudio por magnificar las ganancias.
Por tanto, no he de extrañar que la precarización del rol de los profesores universitarios se haya agudizado en estos tiempos de pandemia; lo cual estaría repercutiendo en la práctica de la evaluación formativa (Montes-Iturrizaga et al., 2021).
En este panorama, es probable que las intencionalidades por gestar una evaluación formativa que atienda al desenvolvimiento de cada estudiante se desdibujen por excesivas presiones a los profesores.
Recordemos que evaluar formativamente y con la ayuda de pruebas pertinentes (desempeño) demanda mucho más tiempo que aplicar pruebas de selección de respuesta. Por lo tanto, de no comprenderse estos aspectos, es probable que tantos profesores como autoridades universitarias abandonen la pertinencia para dar paso a la eficiencia en términos económicos y/o de cobertura de las metas en cuanto a cantidad de estudiantes matriculados en cada período académico (Montes-Iturrizaga et al., 2021)
En este punto, es importante resaltar que la pandemia no ha inventado los problemas en la evaluación de aula; simplemente se han ido transfiriendo las insuficiencias (como las prácticas meritorias) al espacio virtual.
Podríamos esperar, en cuanto a la evaluación, que un docente imbuido en la evaluación formativa en los entornos presenciales busque los medios a su alcance para mantener esa actitud con sus estudiantes en la enseñanza no presencial. Quizá, a través del uso del WhatsApp, mensajería de texto o con sesiones en alguna plataforma. De todas maneras, habría que atender la mayor dificultad que supone el ofrecer una adecuada retroalimentación en la virtualidad.
Como hemos visto, la evaluación formativa es un proceso clave para el desarrollo de competencias y desempeños relevantes en los estudiantes universitarios. La pandemia ha puesto en evidencia los desafíos y las oportunidades que ofrece la evaluación en línea, así como la necesidad de promover la integridad académica.
Esperamos que esta reflexión te haya sido útil y te invitamos a seguir profundizando en este tema tan importante para la educación superior. Si quieres saber más sobre cómo diseñar, aplicar y retroalimentar la evaluación formativa en tu contexto, te invitamos a solicitar más información de la Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior de la Escuela de Posgrado de la Universidad Continental.
(*) Psicólogo Educacional de la URP y Doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es director nacional de Psicología de la Universidad Continental.